El aprendizaje integrado de la Segunda Lengua (L2): realidades y desafíos.

...young children learning L2 are one of the fatest growing segments

of the global population.

Kan & Kohnert, 2005, pág.380

(en Enhancing learning of children from diverse languages background-pág.8-UNESCO).

1-Aprendizaje de la lengua materna y extranjera.


El estudio de la asignatura, así como la realidad educativa de mi país, y del centro educativo en el que me desempeño en particular, me llevaron a plantearme algunas interrogantes. La primera de ella es cómo aprendemos la lengua materna.
Según Chomsky, los niños nacen con un sistema gramatical innato que les permite aprender una lengua; una realidad genética propia que lleva a que ésta se desarrolle mientras crecemos e interactuamos con otros, ‘the human mind is equipped with a rich system of abstract principles which constrain the class of posible natural grammars. That is, the child brings to the task of language acquisition an innately specified system of abstract knowledgeabout what may constitute a possible grammar” (Chomsky, 1985). Para de Saussure también hay subyacente la idea innata del lenguaje pero considera que se aprende pasivamente, a través de la repetición y la memoria dado que se trata de un código, y la creatividad para él está en el habla. Por su parte, Skinner, como conductista, explica el comportamiento verbal por estímulos externos, es decir, estímulo, refuerzo y feedback. Chomsky le critica entre otras cosas que no tiene pruebas científicas y no explica la creatividad del lenguaje.
Más allá de las diferentes teorías, podemos acordar que el aprendizaje de la lengua es un proceso inconsciente, donde los niños aprenden a hablar sin instrucción explícita, es decir, sin la sistematización propia del aprendizaje de una segunda lengua, la que por cierto se desarrolla en los espacios aúlicos. Para Klein, la interacción, por tanto, es esencial en los procesos de aprendizaje, no sólo porque se perfeccionan las distintas habilidades lingüísticas, sino porque entran en juego factores sociales que potencian el desarrollo cognitivo, emocional y social. Aprendemos a decir las cosas de una forma determinada por el contexto sociocultural en que nos desenvolvemos, lo que nos produce la aceptación o el rechazo de los demás. La lengua materna se adquiere en un universo de inmersión sociocultural y afectivo. A diferencia de los niños, para los adultos es más “fácil” memorizar vocabulario y analizar sus estructuras gramaticales debido a la madurez cognitiva, así mientras los niños no consiguen construir frases sencillas aproximadamente hasta los dos años de edad,  los adultos lo harán en unas cuantas clases. Los adultos aprenden mirando cómo se escriben las palabras y luego repitiéndolas desde la lectura.
Aquí es donde me surge otra pregunta, ¿por qué enseñamos el inglés a los adolescentes en el Uruguay como una lengua rígida, con el viejo modelo gramática-traducción?¿por qué los docentes de inglés no aprovechan los contenidos de las asignaturas del curriculum para enseñar la lengua inglesa?


2- El modelo AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas).


Este modelo surge en Europa (Finlandia) en 1994, y en 1996 se presentó con su objetivo de describir los métodos educativos en donde "se enseña a los sujetos a través de lenguas extranjeras con un doble objetivo: la enseñanza del contenido y la enseñanza simultánea de una lengua extranjera". A su vez desde la UNESCO se hace hincapié en que no sólo debe ser la lengua extranjera sino las minoritarias nativas, ya que la lengua es parte sustantiva del acervo cultural de los pueblos, “holds that children ought not to be compelled by language-in-education policies to sacrifice their right to develop mother tongue in favour of acquiring a majority language”.
Desde mis interrogantes iniciales, defiendo el modelo AICLE (CLIL en inglés, Content and Language Integrated Learning), dado que el adjetivo “integrado” significa que no es un sustitutivo de la enseñanza de la Lengua extranjera desde sus estructuras gramaticales y lingüísticas propias, pero sí es una manera de “funcionalizar” la L2 que se enseña. Suelo observar que después de 6 años de tener clases de inglés, 2 veces a la semana anualmente, los adolescentes de la educación pública uruguaya,  apenas que pueden responder a los interrogativos básicos de presentación, qué edad tienen y con suerte pueden llegar a leer una estrofa, aún cuando no comprendan lo que leyeron. Sin embargo, hay profesores que utilizan hechos cotidianos (enfoque comunicativo) y los estudiantes se muestran más interesados, si bien el contenido de la lengua es lo que importa. Pero la sorpresa es ver cómo algunos docentes se animan a trabajar algunos contenidos sencillos de Biología, por ej. ecositemas o sistema circulatorio en mamíferos, y la gratificación en enorme cuando se ve a los estudiantes tratando de resolver los ejercicios planteados por el profesor de la asignatura en L1, pero reinterpretados por el profesor de L2, aún cuando se los escucha hablar parte en inglés y parte en español, mientras otro compañero “corrige” la fonética en inglés o lo escrito en el pizarrón por sus pares del equipo de trabajo.
Obviamente que son las destrezas comunicativas interpersonales básicas (DCIB) las que se ponen en juego en el ejemplo anterior del docente de inglés enseñando contenidos de biología, y que las dudas que asaltan al experto en inglés sobre el desarrollo del dominio cognitivo del lenguaje académico (DCLA) son muy bajos, equivalentes a los temores del profesor de biología sobre la profundidad relativa del tema o bien de los posibles errores conceptuales.  No estamos defendiendo la muerte de la enseñanza del inglés como lengua estructural, ni la desaparición de los profesores de L2, los que de hecho son absolutamente necesarios para lograr el DCLA, pero sí defiendo la posibilidad de que los estudiantes (en Uruguay) puedan aprender más y mejor de lo que aprenden hoy, y para esto el enfoque AICLE es una alternativa muy saludable. Hoy veíamos como Klein resalta la importancia de la interacción social para la adquisición de la lengua, y que se aprende inmersa en la cultura, entonces ¿no aprendemos por inmersión mejor que desde un enfoque gramatical o comunicativo?. Pues bien, aquí cobra significado el valor de las 4 “C” de Coyle:
Contenido. Se refiere al progreso en el conocimiento, a las técnicas usadas para entender el contenido de un currículum impartido en inglés.
Comunicación. El lenguaje se utiliza para aprender y, a la vez, para comuni­ carse.
Cognition (procesos cognitivos). El alumno desarrolla técnicas y capacidades efectivas en la lengua materna y extranjera, de una forma abstracta y concreta.
Cultura. Es uno de los elementos más necesarios e importantes del programa bilingüe. Aprender una lengua es también la cultura donde ésta ha nacido, así 
como otros valores culturales y puntos de vista.
La cultura no es una cuestión menor, y de aquí que la L2 deba ser el vehículo para comprender por qué se piensa y se razona de una forma quizá diferente en la cultura anglosajona, en especial cuando estamos abordando temas sociales. Con referencia a la cognición hay dudas en los autores sobre la transferencia de la competencias de la L2 a L1, pero con la aplicación de las PISA no se ha verificado lo contrario, por lo que seguramente deberá seguir profundizándose en este aspecto. Sobre contenido y comunicación, tal como vimos el contenido es esencialmente el de las asignaturas en L1, pero los contenidos desechables son los que resignifican el aprendizaje de L2.


3- Cómo podemos pensar en AICLE en Uruguay.


Los profesores AICLE deben evitar modelos excesivamente centrados en el profesor (teacher fronted classes) que no permiten que los alumnos desarrollen la producción oral y escrita, tal como suele ser el modelo imperante, no sólo con la enseñanza de la L2. Debemos entonces enfatizar que la enseñanza bilingüe ha de basarse en actividades de aula, participativas y colaborativas. Para esto es recomendable utilizar modelos de programación como el aprendizaje por tareas (task based approach), trabajo en proyectos (Project learning), u otras técnicas de aprendizaje cooperativo (Metodologías de aprendizaje en el aula, FUNIBER) para permitir que los estudiantes  entre ellos aprendan uno de los otros (peer to peer).
Dada la realidad en Uruguay, de una educación media rígida y ortodoxa al viejo modelo “fabril”, con un docente de inglés que en el mejor de los casos utiliza un enfoque comunicativo, y con un rechazo bastante pronunciado de los estudiantes al aprendizaje del inglés, propongo el modelo que a mi juicio es más viable, es decir, que los profesores de L2 enseñen contenidos de las otras asignaturas del curriculum (L1) en coordinación con los demás docentes de la curricula. Obviamente las asignaturas científicas y las sociales son las que tienen mayor oportunidad de acción e interacción.
Otra cuestión no menos importante es modelar el lenguaje por parte del profesorado para hacerlo comprensible. Evidentemente, el docente debe prestar mucha atención a simplificar la complejidad tanto de su discurso oral en el aula como de los materiales.  Para fortalecer ésto es muy importante que los docentes que aportan los contenidos a trabajar en L2, trabajen con sus colegas para analizar los temas a tratar, unificar conceptualizaciones para que no ocurran obstáculos epistemológicos involuntarios. Esto significa hacer la información académica accesible y comprensible pero sin por ello, empobrecerla. Surge aquí una posibilidad muy interesante y que suele ser otra de las críticas al AICLE, que los materiales en L2 siguen respondiendo a los enfoques clásicos. Esto es un pecado en todas las asignaturas, si bien en Uruguay suele pecarse mucho, y muchas veces en haras de la academia simplemente se habla en un idioma ininteligible, en especial si tomamos en cuenta que el lenguaje tiene una dependencia cultural inmediata en L1, por lo que estudiantes provenientes de familias pobres suelen tener deficiencias lingüísticas formales. De la articulación de los docentes pueden crearse los materiales ajustados a las necesidades contextuales, incluso pueden ser multimedia gracias al uso de las TICs. Nuestros estudiantes suelen estar sink or swin casi todo el tiempo, en especial en los cursos de 1º a 3º (13 a 15 años), y para ello es saludable:
el uso recurrente de estrategias de comunicación (parafrasear los nuevos conceptos, repetir varias veces, incorporar muchos elementos visuales).
la comprobación recurrente de la asimilación de los contenidos (¿qué he explicado?¿cómo se lo dirías a tu compañero?¿pero, entonces, cómo....?).

Para ello resultan altamente positivas las técnicas de trabajo cooperativo, incluso los estudiantes pueden realizar diversas presentaciones de los temas trabajados y evaluados conjuntamente entre los profesores de las asignaturas involucradas. Esto también es un factor que puede disminuir las críticas de quienes plantean qué se evalúa. Pienso que si los colegas trabajan juntos pueden decidir qué se evalúa con más claridad, de hecho el docente de inglés puede focalizarse más en los contenidos lingüísticos específicos y el docente de la asignatura “x” en los procedimientos y contenidos propios de su asignatura. Para ello, necesitaríamos la utilización de rúbricas ajustadas, algo en lo que aún necesitamos capacitar a nuestros docentes.

También se puede aprovechar el aprendizaje inmersivo (Canadá), y como Rymaszewski nos plantea es el que se pone de manifiesto con la utilización de metaverso (entorno de simulación en tres dimensiones) como en Second Life,  lanzado en junio del año 2003, de acceso libre y que por medio de un personaje (avatar) nos vamos a identificar con determinados rasgos. Otro metaverso similar es el OpenSim (Open Simulator) que también sirve para crear y desarrollar un mundo virtual. Hoy hablamos de la Realidad Aumentada (RA) que es una tecnología emergente que complementa la percepción e interacción con el mundo real, porque nos permite estar en la realidad que conocemos (entorno físico) y que se aumenta con la información proveniente de la (entorno virtual). En todos estos “universos” estamos inmersos e interactuamos con otros desde el uso de la L1 o L2, dependiendo de dónde estemos “geoposicionados” virtualmente. Es decir, un joven buscará aprender la L2 interactuando, en ocasiones tomando el lenguaje icónico disponible, y a medida que avanzan las relaciones deberá aplicar la L2 con sus avatares amigos. Entonces, me pregunto, ¿no es posible incluir en nuestras clases el aprendizaje a través de los juegos, por ejemplo SimCity, donde pueden desarrollarse grupos humanos en un barrio donde los personajes sean los estudiantes, por ejemplo?¿no es posible resolver problemas en Second Life desde el aula?


4- Conclusiones


Si bien hay mucho más para seguir profundizando sobre las virtudes del AICLE, no tengo dudas de que aún falta mucho para que existan visiones sin oposición a la misma. De todas maneras, en los países donde se lleva adelante, especialmente en Europa, Canadá y EEUU, los resultados son positivos.
Incluso los resultados de las Pruebas PISA de la OECD demuestran que el aprendizaje de una L2 integrada no afecta significativamente el aprendizaje de la lengua materna. Pero sí señala, como era de esperar, la importancia de estatus familiar de la lengua en términos socioculturales y económicos. Las familias más deprivadas tienen una lengua materna más pobre y con códigos restringidos, por lo que los resultados no están vinculados a la interferencia de la L2.
Más allá de las modalidades que podemos llevar adelante el modelo AICLE, existe la posibilidad de adaptarlo a las necesidades socioeducativas de una comunidad, y eso lo hace también positivo. Hoy en día el multilingüismo es una realidad innegable y absolutamente necesaria, para no menoscabar las culturas de los pueblos (en el caso de lenguas minoritarias nativas como el Guaraní en Paraguay o el Aymarán_Quechua en Bolivia), y el Inglés como lengua extranjera que atraviesa y regula el mundo del mercado y la tecnología. Quienes no desarrollen estas habilidades y competencias estarán periféricos a los avances y necesidad globales, no sólo profesionales y laborales, sino recreativas (la mayoría de los videojuegos están en inglés y luego son subtitulados) y de la socialización mundilalizada.
Si bien hay varias objeciones que se expusieron desde su contracara, las mismas nos deben de mantener atentos, para que en ocasiones no se nos quiera “vender gato por liebre” desde los devenires de nuestras políticas educativas, falseando la meta que persigue el enfoque AICLE y generando el descrédito y frustración en la comunidad toda, pero en especial en la educativa, tan usada en las campañas electorales.
En síntesis, encuentro altamente posible desarrollar un enfoque AICLE en Uruguay con mínimos arreglos desde la currícula, y con ajustes metodológicos posibles de ejecutar con sencillez, tal como fue presentado en forma sucinta.

Bibliografía

  1. Coyle, D; Hood, Ph. y Marsh, D. (2010): CLIL: content and language integrated learning.  Cambridge University Press. New York.
  2. Chomsky, A. (1985). El conocimiento del lenguaje. Su naturaleza, origen y uso. Alianza Ed. Madrid.
  3. Klein,W.(1996). Language Acquisitionat different ages. In D. Magnusson (Ed). Individual development over the lifespan: biological and Psychosocial Perspectives (pp. 88-108). Cambridge University Press. Recuperado el 3 de Septiembre de 2013, de  http://www.mpi.nl/world/materials/publications/Klein/118_1996_Langu...
  4. Navarro, B. (1989). Adquisición de la primera y segunda lengua en aprendientes ed edad infantil y adulta. Philologica Urcitana Revista Semestral de Iniciación a la Investigación en Filología Vol. 2 (2010) 115–128 Departamento de Filología–Universidad de Almería (ISSN: 1989-6778). Recuperado el 30 de Agosto de 2013, de http://www.ual.es/revistas/PhilUr/pdf/PhilUr2.2010.Navarro.pdf
  5. Rymaszewski, M.(2008. La inmersión digital. Recuperado el 5 de Septiembre de 2013, de  http://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=316827
  6. Skinner, B. (1957). Conducta Verbal. Ed. Trillas. México.
  7. UNESCO (2011). Enhancing learning of children from diverse languages background.  Paris. Recuperado el 1 de Septiembre de 2013, de http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002122/212270e.pdf

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